Развитие личности неразрывно связано с процессами развития коллектива. С одной стороны, уровень состояния коллектива, характер сложившихся в нем деловых и межличностных связей влияет на направленность и темп развития каждого члена данной группы. С другой стороны, активность воспитанников, степень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. Поэтому вопрос об отношениях коллектива и личности - один из ключевых, и в условиях демократизации воспитания, соблюдения прав и свобод человека он приобретает особую важность. Психология личности как наука давно изучает данный вопрос.
 
Процесс включения ученика в систему коллективных отношений сложный, неоднозначный, нередко противоречивый. Школьники, будущие члены коллектива, отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, степенью общительности, знаниями, умениями, многими другими качествами. Развитие личности у каждого из них происходит по-своему. Поэтому они по-разному входят в систему коллективных отношений, вызывают неодинаковую реакцию со стороны товарищей, оказывают обратное влияние на коллектив.
 
Положение и развитие личности в системе коллективных отношений самым существенным образом зависит от ее индивидуального социального опыта. Именно опыт определяет характер ее суждений, систему ценностных ориентации, линию поведения. Он может соответствовать, а может и не соответствовать суждениям, ценностям и традициям поведения, сложившимся в коллективе. Там, где это соответствие налицо, включение личности в систему сложившихся отношений значительно облегчается. В тех случаях, когда у школьника опыт иной (уже, беднее или, наоборот, богаче, чем опыт социальной жизни коллектива), ему труднее устанавливать взаимоотношения со сверстниками. Особенно сложным оказывается его положение, когда индивидуальный социальный опыт противоречит ценностям, принятым в данном коллективе. Столкновение противоположных линий поведения, взглядов на жизнь здесь просто неизбежно и приводит, как правило, к не всегда предсказуемым результатам.
 
Психология личности в ходе проведения ряда исследований выделила три наиболее распространенные модели развития отношений между личностью и коллективом: 1) личность подчиняется коллективу (конформизм); 2) личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония); 3) личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм). В каждой из них выделяется множество линий взаимоотношений; например, коллектив отвергает личность, личность отвергает коллектив, сосуществование по принципу невмешательства и т.д.

 

Согласно первой модели, личность может подчиняться требованиям коллектива естественно и добровольно, может уступать коллективу как внешней, превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять свою независимость и индивидуальность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально. Если очевидно стремление войти в коллектив, личность склоняется к ценностям коллектива, принимает их. Коллектив «поглощает» личность, подчиняет ее нормам, ценностям и традициям своей жизни. Итогом подобных отношений является формирование такого качества, как конформность - податливость человека реальному или воображаемому давлению группы, проявляющаяся в изменении его поведения и установок в соответствии с первоначально не разделявшейся им позицией большинства.

 

В рамках второй модели отношений либо личность внешне подчиняется требованиям коллектива, сохраняя внутреннюю независимость, либо личность открыто «бунтует», сопротивляется, конфликтует. Мотивы приспособления личности к коллективу, его нормам и ценностям разнообразны. Наиболее распространенный - стремление избежать ненужных осложнений, неприятностей, боязнь испортить «характеристику». Открытый «бунт» против коллектива в наших школах достаточно редок. Ребята «бунтуют» лишь изредка и то по непринципиальным вопросам. В этих ситуациях чувство самосохранения берет верх.

 

Третья модель взаимоотношений личности и коллектива, когда личность подчиняет себе коллектив, встречается нечасто. Однако, учитывая наличие неформальных лидеров, смещение ценностей в сознании школьников, эту модель игнорировать нельзя. Стремительное развитие личности, ее яркость, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказаться привлекательными в глазах членов коллектива. В таком случае социальный опыт коллектива изменится. Процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению социального опыта коллектива, так и к обеднению его, если новый кумир ориентирует коллектив на более низкую систему ценностей, чем та, которой коллектив уже достиг.
 
Психология лисноти утверждает, что характер отношений между личностью и коллективом зависит не только от качеств самой личности, но и от коллектива. Наиболее благоприятные отношения складываются там, где коллектив уже достиг высокого уровня развития. Для выявления роли коллектива в личностном развития школьника целесообразно сопоставить характер отношений в разного вида группах. Важнейшим показателем развития группы выступает групповая сплоченность - один из процессов групповой динамики, характеризующий степень приверженности ее членов. В качестве конкретных показателей, как правило, рассматриваются уровень взаимной симпатии в межличностных отношениях и степень привлекательности группы для ее членов.

 

Социальная психология выделяет следующие уровни сплоченности: диффузная группа, ассоциация, кооперация и коллектив. При этом в диффузной группе представлен самый низший уровень сплоченности. Примером может служить группа первоклассников в первые дни после прихода в школу. Высший уровень реализуется в коллективе. Коллектив - это группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения. Главным признаком коллектива является налаженность, прочность и действенность деловых отношений и ответственная зависимость в личностных отношениях между учащимися.

 

Как могут выглядеть характеристики стержневых отношений в этих полярных квалификациях групп представлено в табл. 2.

 

В итоге совокупность отношений, характерных для диффузной группы, создает неблагоприятный (препятствующий развитию личности) психологический климат; совокупность отношений в группе-коллективе способствует развитию личности. Следовательно, социально-психологический климат - это качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе.

 

Помимо климата как понятия, отражающего устойчивые отношения, необходимо ввести понятие психологической атмосферы коллектива, которое отражает преобладающее эмоциональное состояние в течение небольшого периода времени, вызванное подготовкой или проведением какого-то конкретного дела или комплекса дел, событием, эпизодом. Психологическая атмосфера - неустойчивое, динамичное образование, сравнительно легко поддающееся изменению. Психологический климат - более устойчивое явление, корректируется значительно сложнее.

 

Существенным фактором сплочения коллектива выступает процесс формирования здорового общественного мнения; под ним следует понимать ту преобладающую оценку, которая дается в среде учащихся различным явлениям и фактам коллективной жизни. Для воспитания принципиальности и здорового общественного мнения важно выносить на коллективное обсуждение все более или менее значительные

 

 

 

 

события и явления в жизни школы, класса, давать им правильную общественную оценку, развивать среди учащихся дух плюрализма и демократии.

 

Воспитывая общественное мнение, нужно всячески повышать роль органов общественного самоуправления в формировании дисциплинированности, принципиальности и взаимной требовательности среди учащихся, Как писал А.С.Макаренко, «коллектив - это социальный живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище».

 

Благодаря здоровому общественному мнению в коллективе возникают условия для реализации положения А.С.Макаренко о педагогике «параллельного действия». Суть его заключается в том, что воспитание не может быть ограничено лишь личным влиянием педагога на каждого воспитанника. Воспитание по принципу парного воздействия (педагог - воспитанник) Макаренко считал недостаточным. Оно обязательно должно подкрепляться разносторонним влиянием коллектива, который не только обеспечивает свободу и защищенность личности, но и обогащает ее тем, что выступает как носитель здоровой морали и аккумулирует в себе богатство нравственных отношений. При наличии принципиальных и здоровых отношений между учащимися всякое воздействие на коллектив оказывает воспитательное влияние на отдельных его членов и, наоборот, воздействие на отдельного ученика влияет на весь коллектив.

 

На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и сплачивают коллектив большие и малые традиции - такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Они помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания, украшают жизнь.

 

Признаки, характерные для развитого коллектива, возникают в детской общности не сразу и не автоматически. Слово «коллектив» происходит от латинского colligo, что в переводе на русский означает «объединяю». Таким образом, понятие коллектива указывает на объединение людей, на существование между ними связующих отношений. Для этого педагог и школьники, как правило, должны проделать определенный путь совместного взаимодействия, на котором, по оценке А.С.Макаренко, можно выделить три основных этапа развития, критерием которого выступает отношение коллектива к предъявляемым педагогическим требованиям.

 

Педагогическое требование - предъявление воспитаннику социально-культурной нормы отношения и поведения. Условно формы предъявления требований можно разделить на две большие группы: вербальные (транслируемые посредством слов) и невербальные (передаваемые без использования слов). Среди вербальных форм, в свою очередь, можно выделить непосредственные и опосредованные. К непосредственным относятся просьбы, советы, рекомендации, деловые распоряжения и др. Опосредованные еще более многообразны, а следовательно, индивидуальны. Это рассказ, аналогия, вопрос, удивление, намек. К невербальным формам выражения требований относится пауза (выжидательная, молчаливая позиция педагога), которая подкрепляется мимикой и пластической позой, интенсивностью движения, экспрессией жеста. Требования педагога к детям должно иметь позитивную направленность, расширять сферу их деятельности, обозначать программу действий, объяснять то, чем и как им следует заняться.

 

В этом случае первая стадия в развитии коллективистских отношений характеризуется тем, что в качестве сплачивающего средства выступают требования педагога к учащимся. Как подчеркивал А.С.Макаренко, требование, высказанное в форме, не допускающей возражений, необходимо на первых порах в каждом коллективе. В это время коллектив выступает как цель воспитательных усилий педагога. Данная стадия считается завершенной, когда воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.

 

Вторая стадия развития коллективизма связана с появлением поддержки педагогических требований со стороны отдельных членов коллектива - активистов, т.е. когда на сторону педагога перешли первый, второй, третий, четвертый активисты, когда возле него организуется группа мальчиков и девочек, сознательно поддерживающих все основные правила коллективной жизни. В актив, как правило, входят школьники, выполняющие те или иные постоянные поручения коллектива или состоящие в его органах самоуправления. В число активистов подбираются наиболее деятельные и пользующиеся уважением своих товарищей школьники.

 

Третья стадия развития коллектива - когда определенные требования к школьникам выдвигает сам коллектив. В этом случае работа педагога уходит на задний план, а коллектив во многом становится самоуправляемой организацией. Главным органом самоуправления коллектива является общее собрание воспитанников. Коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий -основной признак и наиболее характерная черта коллектива на этой стадии.

 

Процесс развития коллектива рассматривается отнюдь не как плавный переход от одной стадии к другой. Между ними нет четких границ: возможности для перехода к последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая в этом процессе не сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней. Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. Поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую и последующие стадии движения. На них каждый школьник благодаря прочно усвоенному опыту сам предъявляет к себе определенные требования,   выполнение   нравственных   норм   становится   его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

 

Предъявляя к учащимся определенные требования и стимулируя их активность, необходимо обеспечивать надлежащие условия для их реализации и позаботиться о том, чтобы каждый из них добивался успехов, чтобы следование этим требованиям вызывало у них положительные эмоциональные переживания и в порядке обратного воздействия обусловливали их активность и личностное развитие. При этом за основу целесообразно взять принцип максимального развития субъектности школьника, т.е. личностного качества, которое характеризует способность соотносить свое «Я» с окружающим миром и сознательно строить поведение, предвосхищая его последствия в контексте социальных отношений.

 

В то же время система воздействий на ученика призвана обеспечивать благоприятный психологический климат в школьном классе, органическое единство личного и социального, которое проявляется в коллективизме. Коллективизм - чувство солидарности с группой, осознание себя ее частью, готовность к действиям в пользу группы и общества. Воспитание коллективизма в школе достигается различными путями: организацией сотрудничества и взаимопомощи в учебе, труде, общественной работе; совместным участием школьников в культурно-массовых и спортивных мероприятиях; активизацией работы детских и юношеских самодеятельных организаций.

 

Приведенные рассуждения позволяют выделить основные характерные признаки воспитательного коллектива: наличие общественно значимых целей, их последовательное развитие как условие и механизм постоянного движения вперед; систематическое включение воспитанников в разнообразную социальную деятельность; соответствующая организация совместной деятельности; практическая связь детского коллектива с обществом. Не менее значимы и такие признаки коллектива, как положительные традиции и увлекательные перспективы, атмосфера взаимопомощи, доверия и требовательности, развитые критика и самокритика, сознательная дисциплина и др.