Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В настоящее время границы этого возраста устанавливаются с 6-7 лет до 9-10 лет. Первый год начального обучения может проходить в следующих образовательных учреждениях:

• образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Место организации - дошкольное учреждение. Режим дня соответствует дошкольному образовательному учреждению. Время пребывания детей - полный день. Уроки проводит школьный учитель, внеучебную деятельность осуществляет воспитатель дошкольного учреждения;
• общеобразовательная школа. Режим дня соответствует начальной ступени общеобразовательной школы. Время пребывания не более 4 часов. Уроки проводит учитель. Если школа располагает условиями для организации полного дня (спальня, питание, игровая комната, участок), возможно пребывание детей в течение 9-10 часов.

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры меняются в сторону улучшения, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели у старшеклассников.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность - работа по овладению обобщенными способами действия, саморазвитию обучающихся благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе.

В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая «утрата детской непосредственности» (Л.С.Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы: появляется смысловая ориентировочная основа поступка - интеллектуальный момент между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями, позволяющий так или иначе адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и отдаленных последствий. Это дает возможность ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Дети седьмого года жизни способны осознавать свое положение в обществе сверстников и взрослых, проявляют интерес к другим людям, владеют умениями общаться. Они сопереживают, сочувствуют, помогают, знают и выполняют основные правила этического поведения и взаимодействия в игре и быту. Постепенно безусловный авторитет взрослого утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

• качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
• рефлексия, анализ, внутренний план действий;
• развитие нового познавательного отношения к действительности;
• ориентация на группу сверстников.

Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях ребенка на данном возрастном этапе. На качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

Младший школьный возраст является сензитивным для следующих изменений:

• формирования мотивов учения, устойчивых познавательных потребностей и интересов;
• развития продуктивных приемов учебной работы, «умения учиться»;
• раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
• укрепления  навыков самоконтроля,  самоорганизации  и саморегуляции;
• становления адекватной самооценки, критичности по отношению к себе и окружающим;
• усвоения социальных норм, нравственного совершенствования;
• общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Формирование учебной деятельности - самостоятельная задача школьного обучения, не менее важная и ответственная, чем приобретение детьми знаний и умений. Овладение учебной деятельностью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни. По существу, именно в младшем школьном возрасте человек учится, получать знания, и это умение остается с ним на всю жизнь.

Учебная деятельность, являясь сложной и по содержанию, и по структуре, складывается у ребенка не сразу. Требуется немало времени и усилий, чтобы в ходе систематической работы под руководством учителя маленький школьник постепенно овладел способностью учиться. Для этого в сознании и деятельности ребенка должна оформиться определенная целостная структура, включающая: мотивы учения; умение выделять учебные задачи; набор учебных действий; действия контроля; критерии оценки. Для полноценного формирования учебной деятельности необходима совокупность всех ее компонентов в полной мере.

Мотивы учения. Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов. У детей, поступающих в школу, преобладают широкие социальные мотивы, отражающие внутреннюю позицию школьника, связанную с потребностью ребенка занять новое положение среди окружающих и выполнять связанную с этим серьезную общественно значимую деятельность. На первых порах пребывания в школе благодаря этим мотивам в сочетании с определенными познавательными интересами ребенок включается в освоение учебной деятельности и поддерживает интерес к ней.

К концу I класса (а иногда и намного раньше) у большинства учащихся внутренняя позиция оказывается реализованной. И на ее месте по мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности складывается сложная система мотивации учения, которая включает:

• мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом:
  а)  обусловленные содержанием учения (стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений);
  б)   сопряженные  с  процессом учения  (желание проявить интеллектуальную активность, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач);

•  мотивы, относящиеся к косвенным продуктам учения, к тому, что лежит вне самой учебной деятельности:
  а)  широкие социальные (мотивы долга, ответственности перед обществом, классом, учителем и т.д.);
  б)  самоопределения и самосовершенствования (понимание значения знаний для будущего, для своего развития);
  в) узколичные (мотивы благополучия, престижа, желания быть среди лучших и др.);
  г) избегания неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если ребенок не будет хорошо учиться (стремление к получению положительных отметок).

Исследования учебной мотивации младших школьников показывают, что основным побуждающим фактором учебной деятельности в условиях традиционного обучения является для младших школьников отметка. Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержанием и процессом учения, как правило, не выступают в качестве ведущего реально действующего побудителя учебной деятельности. Как следует из многочисленных исследований, они формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности, а не вне ее. Поэтому именно ее полноценная организация является главным условием, обеспечивающим развитие наиболее действенных учебно-познавательных мотивов, заложенных в самой учебной деятельности.

Для диагностики мотивации учения младших школьников могут быть использованы: методика «Беседа о школе» (Т.А.Нежнова, 1988), рисунки на темы «Моя школа», «Мой класс», «Моя учительница», «Что в школе самое важное?», «Что в школе самое интересное?» и др. Для школьников III-IV классов более информативными являются сочинения на аналогичные темы. Богатый материал может быть получен в ходе наблюдений за учащимися на уроках, а также из бесед с учителями и родителями.

Умение выделять учебную задачу. Освоение учебной деятельности происходит в процессе решения школьником системы учебных задач, которое предполагает ориентировку учащегося на обобщенный способ деятельности и мышления: требует движения мысли от общего к частному.

Сложность выделения учебной задачи обусловлена тем, что школьник сталкивается с заданием в виде описания конкретной ситуации, на основании которого необходимо найти некоторое неизвестное, выполнить новое действие. Поэтому зачастую его внимание сосредоточено на сюжетных моментах (например, он негодует, что мама дала сестренке на два яблока больше, чем брату), а это мешает ему выйти на понимание арифметических отношений, стоящих за этими фактами.

Умение выделять учебную задачу предполагает способность школьника переходить от конкретных ее условий к обобщенному правилу, обеспечивающему эффективный поиск неизвестного. В этом случае описание задания (условия задачи) плюс теоретическое обобщение (правило, формула, теорема и др.), лежащее в основе ее решения, и образуют учебную задачу. Поставить учебную задачу - значит: а) найти связь между наглядными условиями задания и отвлеченными теоретическими понятиями, обеспечивающими его выполнение (нахождение неизвестного); б) увидеть роль этого понятия в решении множества других аналогичных заданий.

Сначала школьники еще не умеют самостоятельно ставить и решать учебные задачи, поэтому на первых порах обучения эту функцию выполняет учитель. Постепенно соответствующие умения приобретают и сами учащиеся. Для этого в конце каждого урока учитель должен отводить время на проверку того, как ученики поняли смысл выполняемых ими конкретных заданий. Вопрос «Чему мы сегодня научились на уроке?» помогает детям понять, что они, например, не просто писали в тетради палочки и раскрашивали кружочки, а учились вычитать (или складывать) числа.

Учебные действия. Состав учебных действий неоднороден. Одни из них применяются для усвоения любого учебного материала (например, действия по графическому изображению (моделированию) объекта изучения), другие характерны для работы внутри данного учебного предмета (работа по усвоению грамматических форм).

Обучение учебным действиям, необходимым для овладения тем или иным предметом, происходит в процессе преподавания в соответствии с определенными принципами дидактики. Ответственность за полноценное усвоение всей системы учебных действий каждым из учащихся ложится, прежде всего, на учителя. Психологу же чаще всего приходится сталкиваться с недостаточным или нерациональным использованием учебных действий, которые являются общими при усвоении различных учебных предметов, т.е. с общими приемами учебной работы.

К числу наиболее распространенных относится заучивание учебного материала. У младших школьников наиболее частым является прием буквального запоминания, что во многом обусловлено особенностями учебного материала, который нередко требует точного заучивания: многочисленные стихотворения, правила, таблицы умножения и пр. К дословному воспроизведению побуждает ребенка и недостаточно обширный словарный запас, ограничивающий возможности передать мысль своими словами, а также все еще большие резервы непосредственной памяти.

Однако по мере усложнения учебного материала на первое место выдвигается задача не запоминать буквально, а выделить и понять основную мысль. Это требует от ученика новых приемов работы: умения проследить последовательность и логику изложения, произвести смысловую группировку материала, определить опорные пункты, составить план и т.п. Младших школьников необходимо обучать таким приемам специально, начиная со 11-111 классов. Задачу эту целесообразно выполнять при тесном сотрудничестве учителя, психолога и родителей.

Действия контроля. Для того чтобы установить правильность учебных действий, необходимо соотнести ход их выполнения и результат с заданным образцом, т.е. осуществить контроль. Первоначально контроль за выполнением учебных действий проводит учитель. Он делит полученный результат на элементы, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на выявленные расхождения, соотносит их с недостатками учебных действий. Постепенно по мере овладения контролем дети начинают самостоятельно сравнивать результаты своих действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные действия.

Рассмотрение результата по отношению к заданному образцу -основной момент действия контроля. Так, при разучивании стихотворения таким образцом выступает напечатанный в книге текст, при выписывании букв - прописи и т.д. Однако показать школьнику образец и предложить сравнить с ним свою деятельность порой оказывается недостаточно. Дело в том, что такой образец, как правило, не содержит самой деятельности школьника, а выступает только одним из элементов, задающих ее некоторые свойства. Так, текст стихотворения не содержит интонационного наполнения, что делает процесс контроля действий ученика по «чтению с выражением» практически невозможным, должен появиться еще кто-то (педагог, родитель), кто задаст норму самой деятельности чтения.

Вовлечение ученика в осуществление функции контроля предполагает использование в качестве образца, прежде всего, другого, более успешного школьника. Наблюдая за его действиями, он должен научиться выделять в них наиболее значимые моменты, влияющие на эффективность учебной деятельности в целом. В этом школьнику может помочь педагог, который будет детально разбирать действия каждого отвечающего в ходе урока, показывая, какие действия нужно считать успешными, а какие нет, и почему. Многое зависит и от родителей, которые сначала могут выступать в роли демонстратора образца учебных действий, а в дальнейшем всемерно способствовать передаче контрольных функций самому школьнику.

Критерии оценки. Оценка и отметка. Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Она сообщает школьнику, решена или не решена им данная учебная задача. Оценка не тождественна отметке. Их различение - важное условие психологически грамотного построения и организации учебной деятельности. Оценка - это процесс соотнесения объекта оценивания с эталоном (нормой); отметка - один из возможных результатов оценивания, выраженный в условно-формальных баллах.

В школьной практике процесс оценивания выступает обычно в виде развернутого суждения, когда учитель обосновывает отметку, или в свернутой форме (прямое выставление отметки). В первом классе четырехлетней начальной школы исключается система балльного (отметочного) оценивания. Считается недопустимым использование любой знаковой символики, заменяющей цифровую отметку (звездочки, самолетики, солнышки и пр.) Допускается лишь словесная объяснительная оценка. В ней отмечаются не только продемонстрированные школьником знания, но также его усилия и старания, рациональность приемов работы, мотивы учения и т.д.

Указание на положительные стороны работы ребенка является обязательным. Кроме того, нельзя при неправильном ответе ученика говорить «не думал», «не старался», «неверно», лучше обходиться репликами «ты так думаешь», «это твое мнение», «давай послушаем других» и т.д. Никакому оцениванию не подлежат: темп работы ученика, личностные качества, своеобразие его психических процессов (особенности памяти, внимания, восприятия и др.).

В ходе дальнейшего обучения отметка становится важнейшим мотивом учебной деятельности младших школьников. Она как мощный мотивационный фактор влияет не только на познавательную деятельность, стимулируя или затормаживая ее, но и глубоко затрагивает все сферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в глазах окружающих, она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе. Тем самым происходит фетишизация отметок в глазах как самих учеников, так и окружающих его людей. Эта тенденция устойчива и обусловлена социальным характером образования, включенностью его участников в систему общественных отношений.

Один из возможных путей преодоления тенденции фетишизации оценки - формирование у самого ученика способности и готовности к оцениванию своей учебной деятельности. Критерии формируются постепенно, в процессе освоения действий контроля и выработки образцов учебной деятельности. Так, первоклассники способны точно выполнить инструкцию учителя, если она дана четко и кратко, а также представлена последовательность (алгоритм) действия. Но им еще трудно оценить результат и качество своей работы, сравнить их с эталоном, самостоятельно исправить ошибки и внести коррективы по ходу деятельности. У них преобладает завышенная самооценка. Поэтому задача учителя постепенно и корректно формировать объективную самооценку школьника. Психологическим условием развития способности к оцениванию является совершенствование рефлексивных компонентов сознания школьников.