Обучение в школе создает условия для новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями. Поступающие в школу дети достаточно осведомлены о предметах окружающего мира, положительно относятся к новой информации. Наиболее характерно для детей этого возраста наглядно-образное и действенно-образное мышление, создаются предпосылки для формирования логической формы мышления.

 

С началом школьного обучения, согласно Л.С.Выготскому, мышление занимает центральное место в сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим». Переработка во время учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий.

 

Младший школьный возраст - период интенсивного развития и преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

 

Специальные исследования показывают, что при существующей системе начального обучения процесс этот нередко протекает стихийно. У многих детей к концу младшего школьного возраста отмечается недостаточная сформированность произвольного внимания, памяти, способности к регуляции умственных действий. Истинное их развитие подменяется усвоением стереотипных способов действий в стандартных условиях. Исходя из этого, перед психологом, работающим с учениками младших классов, очень часто встает задача целенаправленного развития познавательных процессов детей.

 

Развитие внимания. На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения: особенно резко (практически в 2 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, совершенствуются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.

 

Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими качество обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. С другой стороны, одна из наиболее распространенных причин сниженной успеваемости - невнимательность. Ошибки «по невниманию» в письменных работах и во время чтения самые обидные для детей. К тому же они являются следствием многочисленных упреков со стороны учителей и родителей.

 

Различные свойства внимания вносят неодинаковый «вклад» в успешность обучения по всевозможным школьным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания, за величину которого принимается количество одновременно отчетливо осознаваемых объектов. Хорошие результаты в усвоении русского языка связаны с точностью распределения внимания, а чтения - с устойчивостью внимания. Из этого следует вывод, что развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разнообразным предметам.

 

Сложность в том, что свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию объем внимания, он индивидуален, в то же время свойства распределения и устойчивости можно и нужно тренировать.

 

Хорошая тренировка внимания в значительной мере определяется также индивидуально-типологическими особенностями. Установлено, что варианты сочетания свойств нервной системы могут способствовать или, напротив, препятствовать оптимальному развитию характеристик внимания. В частности, люди с сильной и подвижной нервной системой имеют устойчивое, легко распределяемое и переключаемое внимание. Для лиц с инертной и слабой нервной системой характерно неустойчивое, плохо распределяемое и переключаемое внимание. При сочетании инертности и силы показатели устойчивости повышаются, свойства переключения и распределения достигают средней эффективности. Таким образом, необходимо учитывать, что индивидуально-типологические особенности каждого конкретного ребенка позволяют тренировать его внимание лишь в определенных пределах.

 

Одним из эффективных подходов к формированию внимания является метод, разработанный П.Я.Гальпериным и С.Л.Кабыльницкой, согласно которому внимание понимается как идеальное, интериоризированное и автоматизированное действие контроля. Именно такие действия и оказываются несформированными у рассеянных школьников.

 

Занятия по сосредоточению внимания проводятся как обучение «внимательному письму» и строятся на работе с текстами, содержащими разные типы ошибок «по невнимательности»: подмена или пропуск слов в предложении, букв в слове, слитное написание слова с предлогом и ДР.

 

Как показывают исследования, наличие текста-образца, с которым необходимо сравнить ошибочный текст, само по себе не является достаточным условием для точного выполнения заданий, так как невнимательные дети не умеют сличать текст с образцом. Именно поэтому все призывы учителя «проверить свою работу» оказываются безрезультатными. Одна из причин этого - ориентация детей на общий смысл текста или слова и пренебрежение частностями. Для установления контроля за текстом детей учили читать с учетом элементов на фоне понимания смысла целого. Для этого предлагалось прочесть отдельное слово (чтобы установить его смысл), а затем разделить его на слоги и, читая каждый слог, проверить, соответствует ли он слову в целом.

 

Подбирались самые разные слова (и трудные, и легкие, и средние). Вначале слоги разделяли вертикальной карандашной чертой, затем черточки не ставились, но слоги произносили с четким разделением (голосом) и последовательно проверяли. Звуковое разделение слогов становилось все короче и вскоре сводилось к ударениям на отдельных слогах. После этого слово прочитывали и проверяли по слогам про себя («первый - правильно, второй - правильно, здесь пропущено... переставлено...»). Лишь на последнем этапе переходят к тому, что ребенок прочитывает все слово про себя и дает ему общую оценку (правильно-неправильно; и если неправильно, то разъясняет, почему). Затем без особого труда прочитывалась вся фраза с ее оценкой, а потом и весь абзац (с такой же оценкой).

 

Важным моментом процесса формирования внимания является работа ребенка со специальной карточкой, на которой выписаны правила проверки, т.е. порядок операций при проверке текста. Наличие такой карточки - необходимая материальная опора для овладения полноценным контролем. По мере интериоризации и свертывания действия контроля   использование такой карточки уже необязательно.

 

Для обобщения сформированного действия контроля оно отрабатывалось далее на более широком материале (картинки, узоры, наборы букв и цифр). После этого при создании специальных условий контроль переносился из ситуации экспериментального обучения в реальную практику учебной деятельности.

 

При работе с невнимательными школьниками психолог может использовать следующие виды занятий.

 

1.  Развитие концентрации внимания. Основной тип упражнений -корректурные задания, в которых ребенку предлагается находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Такие упражнения позволяют почувствовать, что значит «быть внимательным» и внутренне сосредоточенным. Подобная работа должна проводиться ежедневно (по 5 мин. вдень) в течение 2-4 месяцев. Рекомендуется также использовать задания, требующие выделения признаков предметов и явлений (прием сравнения);   упражнения,   основанные   на   принципе   точного воспроизведения какого-либо образца (последовательность букв, цифр, геометрических узоров, движений и т.д.); задания по типу перепутанные линии, поиск скрытых фигур и др.

 

2.  Увеличение объема внимания и кратковременной памяти. Упражнения основаны на запоминании числа и порядка расположения ряда предметов, предъявляемых на несколько секунд.  По мере овладения упражнениями число предметов постепенно растет.

 

3.  Тренировка распределения внимания. Основной принцип упражнений: ребенку предлагается одновременное выполнение двух разноплановых заданий (например, чтение рассказа и подсчет ударов карандаша   по   столу,   выполнение   корректурного   задания   и прослушивание пластинки с записью сказки и т.п.). По окончании упражнения (через  10-15 мин.) определяется эффективность выполнения каждого задания.

 

4.  Прививание навыка переключения внимания.  Выполнение корректурных заданий с чередованием правил вычеркивания букв.

 

Развитие памяти. У первоклассников хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные сведения и события его жизни. Однако они не могут одновременно воспринимать более двух объектов. Далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной.

 

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено, в первую очередь, приобретением в ходе учебной деятельности различных способов запоминания, связанных с организацией и обработкой усваиваемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными. Основой логической памяти является использование мыслительных процессов как опоры, средства запоминания. В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, составление плана и др.

 

В основе действий по развитию памяти лежит мнемоника -система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций. Обучение мнемическому приему должно проходить в два этапа: формирование самого умственного действия; его использование как мнемического приема. Так, прежде чем использовать прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть ей как самостоятельным умственным действием.

 

В.Д.Шадриков и Л.В.Черемошкина выделили 13 мнемических приемов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение. Практика показывает, что целесообразно проинформировать младших школьников о различных приемах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка.

 

Материалы, необходимые для диагностики памяти и проведения развивающих занятий, можно найти в специальной литературе: Л.М.Житникова (1985), Е.Л.Яковлева (1992), серия книг по развитию памяти И.Ю.Матюгина (1991) и др.

 

Умственное развитие. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. Дети осваивают приемы мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. На этом этапе наблюдаются важные новообразования младшего школьного возраста: анализ, внутренний план действий, рефлексия.

 

Анализ как мыслительное действие предполагает разложение целого на части, выделение путем сравнения общего и частного, различение существенного в предметах и явлениях. Овладение им начинается с умения ребенка отметить в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Первоклассники, как правило, могут найти из бесконечного множества свойств какого-либо предмета всего лишь два-три. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различными аспектами действительности такая способность, безусловно, совершенствуется. Однако это не исключает необходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять множество свойств. С этой целью необходимо показать детям прием сопоставления данного предмета с другим, обладающим иными свойствами. Следует подобрать для сравнения различные предметы и последовательно сопоставить с ними исходный. Как только ученики научатся легко и быстро обнаруживать свойства в предметах путем соотнесения их с другими, надо предметы постепенно убирать и просить детей выделять свойства уже без сравнения с наблюдаемыми вещами (явлениями).

 

Параллельно с приемом определения свойств путем сравнения необходимо вводить понятие об общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаках. Отграничение существенного имеет и оборотную сторону - умение отвлечься от несущественных деталей. Помощь в этом могут оказать материалы, представленные в работах М.Н.Акимовой и В.Т.Козловой (1993), С.М.Бондаренко (1981), Е.В.Заики (1990), Н.Ф.Талызиной (1983) и др.

 

Становление внутреннего плана действий начинается с внешнего, практического действия с материальными предметами. Затем реальный предмет действия заменяется его изображением, схемой. Далее следует выполнение первоначального действия в плане «громкой речи», потом становится достаточным проговаривание этого действия «про себя», и, наконец, на заключительном этапе оно полностью интериоризуется и, преобразуясь качественно (свертывается, совершается мгновенно и т.д.), становится умственным действием, т.е. действием «в уме».

 

Такую последовательность в своем развитии проходят все умственные действия (счет, чтение, выполнение арифметических операций и т.д.). Наиболее наглядный пример - обучение счету: сначала ребенок учится пересчитывать и складывать реальные предметы, затем проделывает то же самое с их изображениями (например, считает нарисованные кружочки), потом может дать правильный ответ, уже не пересчитывая пальцем каждый кружок, а совершая аналогичное действие в плане восприятия, лишь переводя взор, но по-прежнему сопровождая счет громким проговариванием, после этого счет, как правило, проговаривается шепотом, действие окончательно переходит в умственный план, ребенок становится способен к устному счету.

 

Внутренний план действий развивает способность ориентироваться в условиях задачи, выделять среди них наиболее существенные, планировать ход решения, предусматривать и оценивать возможные варианты и т.д. Чем больше шагов своих действий может предугадать ребенок и чем тщательнее он сопоставит разные их варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение учебной задачи.

 

С выполнением функции контроля тесно связано такое мыслительное действие, как рефлексия. Младший школьник только начинает овладевать рефлексией, т.е. умением рассматривать и оценивать собственные действия, анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.

 

Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Осознание ребенком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своем действии, подробно объяснить, что и для чего он делает. Хорошо известно: когда человек объясняет что-то кому-либо другому, он сам лучше начинает понимать то, что объясняет. Поэтому на первых порах обучения любому действию (математическому, грамматическому и др.) необходимо требовать от ребенка не только самостоятельного и правильного его выполнения, но и развернутого словесного описания всех совершаемых операций. Для этого следует задавать ему вопросы о том, что он делает, почему делает именно так, а не иначе, почему его действие правильно и т.д. Ребенка нужно просить сделать и рассказать так, чтобы «всем было понятно». Подобные вопросы рекомендуется задавать не только в тех случаях, когда он допустил ошибку, а постоянно, приучая его подробно разъяснять и обосновывать свои действия.

 

Возможно также использование коллективной мыслительной деятельности, когда анализ решения задачи дети проводят в паре, при этом один из учеников выполняет роль «контролера», требующего объяснить каждый шаг решения.