В научном коллективе под руководством Д.Б.Эльконина основное внимание было уделено рассмотрению процесса обучения как деятельности, направленной на развитие теоретического мышления обучаемых. Наиболее глубоко эту проблему рассмотрел и обобщил в своей монографии «Виды обобщения в обучении» (М, 1972) отечественный психолог В.В.Давыдов.

В ходе своего анализа В.В.Давыдов представил процесс обучения как одну из форм связи между индивидуальным и общественным сознанием. Согласно его взглядам, дети под руководством учителя систематически овладевают содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, морали, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. В силу этого он, прежде всего, обратился к гносеологическому анализу общественного сознания.

Содержание основных форм общественного сознания (научные понятия, художественные образы, моральные ценности, правовые нормы) имеет теоретический характер. Тем самым понятие «теории» является синонимом общественного сознания в наиболее высоких и развитых формах его организации. Будучи высшим продуктом организованного мышления теория опосредует всякое отношение человека к действительности и является условием подлинно сознательного преобразования последней. Основной формой общественного сознания в процессе познания мира выступают теоретические понятия, которые служат способом выведения особенных и единичных явлений из их всеобщей основы. Понятие - это средство мысленного воспроизведения в обобщенной форме предметов и явлений действительности и связей между ними. С другой стороны, каждое понятие может быть рассмотрено как определенный способ теоретической деятельности человека. Иметь понятие о каком-либо предмете - значит владеть общим способом мысленного построения этого предмета. Способ мышления, с которым связано понятие, - это особое мыслительное действие, которое само возникает как предметно-познавательное действие, воспроизводящее предмет своего познания. В качестве основных способов познания выступают процедуры сравнения, анализа, синтеза, классификации, абстрагирования, обобщения и др.

Было выявлено, что разные способы порождения понятий приводят к существенным различиям в их объяснительном потенциале. В связи с этим В.В.Давыдов предложил разделить понятия на «теоретические» и «эмпирические», а в качестве основного механизма порождения понятий рассматривать процесс обобщения. При этом процесс обобщения тоже может быть различным. Содержательное обобщение - мыслительная деятельность, в процессе осуществления которой обнаруживаются и прослеживаются реальные взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным. В отличие от него эмпирическое обобщение - это установление в основном формальных родо-видовых зависимостей в различных классификациях.

Эти различия связаны, прежде всего, с тем, что в основе порождения эмпирических понятий лежат процедуры формальной логики. Способ образования таких понятий предполагает возможность оперирования непосредственно ощутимыми признаками изучаемых предметов. Он сугубо эмпиричен. На этой логической основе построены, как правило, многочисленные определители в различных естественных науках, например, определители высших растений, водорослей, насекомых, рыб, птиц, минералов, горных пород и т.п.

В итоге традиционная формальная логика позволяет описывать лишь результаты эмпирического мышления, решающего задачи классификации предметов и задачи их опознания по их внешним признакам. В такую формально-логическую схему укладывается образование как житейских понятий, так и ряда научных понятий (эмпирических обобщений). При этом в эмпирическом понятийном обобщении не выделяются именно существенные особенности самого предмета, внутренняя связь его сторон. Оно не в полной мере обеспечивает в познании разведения явлений и сущности.

В противоположность такому подходу теоретическое мышление реализуется на основе принципов диалектической логики. В качестве основного логического принципа организации теоретического мышления В.В.Давыдовым была рассмотрена логика восхождения от абстрактного к конкретному. В философии восхождение от абстрактного к конкретному рассматривается как принцип мышления, реализация которого способна обеспечить формирование теоретических обобщений. Эта логика выступает как единство содержательного абстрагирования и обобщения.

В ходе содержательного абстрагирования человек вычленяет исходное отношение некоторой целостной системы и при мысленном восхождении к ней удерживает его специфику. Вместе с тем, это исходное отношение первоначально выступает лишь как особенное отношение. В процессе обобщения человек при установлении его закономерных связей с единичными явлениями может обнаружить его всеобщий характер как основу внутреннего единства целостной системы.

При рассмотрении особенностей обобщения, лежащего в основе теоретического мышления, были выделены его различия с обобщением, характерным для эмпирического мышления. Основные различия между эмпирическими и теоретическими обобщениями могут быть представлены в виде таблицы (см. табл. 2).

Таблица 2
Сравнительный анализ эмпирических и теоретических понятий (по В.В. Давыдову)

Исходя из данного различения эмпирических и теоретических обобщений В.В.Давыдов выделил в качестве основной цели обучения овладение учениками теоретическими понятиями (обобщениями) и соответствующим теоретическим способом мышления (см. схему 9). Организовать мышление школьников в процессе развивающего обучения - значит обеспечить условия для реализации ими логики восхождения от абстрактного к конкретному в процессе решения учебно-познавательных задач.

Схема 9. Сравнительный анализ теоретических предпосылок традиционного и
развивающего обучения

Задача теоретического мышления школьника состоит в том, чтобы данные созерцания и представления переработать в форму понятия, и тем самым всесторонне воспроизвести систему внутренних связей, порождающих данную конкретность, раскрыть ее сущность. Теоретическое мышление осуществляется в двух основных формах:

1)на основе анализа фактических данных и их обобщения выделяется содержательная абстракция, фиксирующая сущность изучаемого конкретного предмета, выражаемая в виде понятия о его «клеточке»;
2) затем путем раскрытия противоречий в этой «клеточке» и определения способа их практического разрешения следует восхождение от абстрактной сущности и нерасчлененного всеобщего отношения к единству многообразных сторон развивающегося целого, к конкретному.

Эти формы мышления - аналитическая и синтетическая - в процессе решения познавательных задач находятся в единстве.

Средством порождения теоретического мышления в процессе обучения выступает учебная задача. Учебная задача - это способ организации деятельности учеников, направленной на анализ условий происхождения теоретических понятий и на овладение соответствующими обобщенными способами действий, ориентированными на некоторые общие отношения осваиваемой предметной области.

Учебная задача существенно отличается от многообразных частных задач, используемых в традиционной системе обучения. Решение таких задач осуществляется путем перехода мысли от частного к общему. Имея дело с такими частными заданиями и вопросами, школьники овладевают столь же частными способами их решения. В итоге это приводит к формированию у них обобщений эмпирического типа. Наоборот, поставить учебную задачу - значит ввести в ситуацию, требующую ориентации на общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий. Решение учебной задачи направлено на усвоение школьниками обобщенных способов предметных действий.

Основы теории учебных задач были разработаны в начале 60-х годов Д.Б. Элькониным. Именно он предложил различать учебную и конкретно-практическую задачи. Сравнение этих типов позволило ему выделить особенности содержания учебной задачи в ее отличии от практической. Эти различия проявляются в следующем:

• в позиции субъекта учебной деятельности (при решении практической задачи ученик изменяет объект; в учебной задаче изменения  в объекте сопровождаются  изменениями  в самом действующем субъекте);
• в объекте действия (объектом действия практической задачи является предмет, с которым производится действие, а в учебной задаче под объектом действия понимается способ изменения этих предметов);
• в содержании (содержание учебной задачи составляет общий способ действия,  применяемый для решения широкого класса конкретно-практических задач);
• в цели учебной деятельности (если целью практической задачи является предметная деятельность, то в учебной задаче на первый план выходят «заранее заданные» изменения в субъекте).

При решении учебной задачи школьники посредством генетического анализа выделяют некоторые целостные единицы («клеточки») изучаемого. По отношению к данной «единице» («клеточке») объективной реальности они осуществляют некоторый микроцикл исследовательской деятельности. В ходе этого исследования они осуществляют логические операции перехода мысли от общего к частному. В итоге они вместе с учителем: а) открывают в рассматриваемом объекте определенные существенные особенности (теоретические обобщения); б) фиксируют в своей учебной деятельности ряд содержательных мыслительных действий (способы теоретического мышления).