В отечественной психологии в качестве теоретической основы рассмотрения учения предлагалось рассматривать теорию поэтапного формирования умственных действий. Эта теория рассматривает учение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умениям. В силу этого анализ учения должен начинаться с выделения деятельности, которую необходимо выполнить обучаемому, чтобы решить поставленную перед ним задачу, затем необходимо идти к выделению слагающих ее действий, а затем - к структурному и функциональному анализу содержания каждого из них.

Центральным моментом данной теории выступает понятие «ориентировочной основы действия» (ООД), которое объединяет в единый структурный элемент психики ученика образ действия и образ среды. Ориентировочная основа действия - это система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия.

ООД выступает тем психологическим фактором, который реально направляет деятельность человека при выполнении действия. Формирование ООД представляет достаточно самостоятельный этап в структуре действия - его ориентировочную часть. Помимо ориентировочной части в структуру действия входят: исполнительная часть, призванная обеспечивать заданные преобразования в объекте действия; контрольная часть, направленная на слежение за ходом действия, на сопоставление полученных результатов с заданными образцами, с помощью которой производится необходимая коррекция как в ориентировочной, так и исполнительной частях действия.

Помимо своей структуры любое действие имеет свою форму. Форма действия - степень (уровень) интериоризации действия, в зависимости от которой различают три основные формы: материальную, внешнеречевую и умственную. Кроме того, выделяют материализованную форму, близкую к материальной, и перцептивную, являющуюся как бы промежуточной между материальной (материализованной) и внешнеречевой.

Материальная и материализованная формы действия являются исходными. Их особенность состоит в том, что объект действия дается учащемуся в виде реальных предметов (материальная форма действия) или в виде моделей (материализованная форма действия). Действие и в том и в другом случае выполняется как реально преобразующее (например, пересчет предметов, осуществление измерительных действий, изготовление продукта труда и др.). Материальная и материализованная формы действия позволяют раскрывать перед учеником содержание действия (состав операций, их последовательность и т.д.), а также осуществлять объективный контроль за выполнением каждой входящей в него операции.

Перцептивные действия составляют умение видеть, слышать. Примером может служить счет предметов глазами. Объектами этих действий являются внешние материальные предметы или модели, схемы, чертежи, но при этом никаких изменений в этих объектах в ходе перцептивных действий не производится.

Внешнеречевая форма действия характеризуется тем, что объект действия представлен вербально в форме внешней речи (устной или письменной). Процесс преобразования этого объекта происходит также во внешнеречевой форме (в форме рассуждения вслух или в виде прописывания его хода). В этой форме действие приобретает некоторые черты теоретического действия, сохраняя при этом возможность для внешнего наблюдения и объективного контроля.

Умственная форма действия означает, что действие осуществляется «про себя», его структурными элементами являются представления, понятия, операции, выполняемые в уме.

Основная гипотеза П.Я.Гальперина состояла в том, что все выявленные формы реализации действия внутренне взаимосвязаны: любое материальное (материализованное) действие, прежде чем стать умственным, проходит через ряд переходных состояний. Логика прохождения этих состояний достаточно строго упорядочена и образует ряд последовательно реализуемых учеником этапов. Соответственно, и вся теоретическая концепция учения получила наименование теории поэтапного формирования умственных действий. Теория поэтапного формирования умственных действий - положение о том, что любое материальное (материализованное) действие, прежде чем стать умственным, проходит через ряд последовательно реализуемых переходных состояний (этапов).

Рассматриваемая теория выделяет в процессе усвоения учеником новых действий пять этапов (см. схему 4).

Схема 4. Этапы формирования умственного действия посредством интериоризации внешнего действия

На первом этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, системе ориентиров.. Это- этап предварительного ознакомления с действием и условиями его выполнения. Его главная цель - обеспечить формирование у ученика ориентировочной основы действия. Для этого осуществляется введение учащихся в предмет изучения, им показывают как и каком порядке выполняются все три вида операций, входящих в действие (ориентировочные, исполнительные, контрольные). В это время обучаемый, опираясь на ранее освоенные действия (в основном перцептивные и умственные), составляет ориентировочную основу нового действия, для чего выделяются схемы ориентиров и указания, учет которых необходим для его выполнения. При этом происходит не само действие, а процедура формирования представлений о нем и условиях его успешного осуществления. Сформированная таким образом ООД выступает не более чем системой указаний на то, как выполнять новое действие, но не является самим действием. В ходе усвоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.

На втором этапе - этапе формирования действия в материальном (или материализованном) виде - учащиеся уже выполняют действие, но пока во внешней форме с развертыванием всех входящих в него операций. В этом случае реализуются и его ориентировочная, и исполнительная, и контрольная части. При этом ориентировочная часть получает свое дальнейшее уточнение и совершенствование: она преобразовывается в наглядный образ действия.

В итоге на этом этапе учащийся осваивает действие как материальное (или материализованное), развернутое, обобщенное в пределах основных типов материала и сознательно выполняемое во всем составе операций. Этот этап дает возможность обучаемым освоить полное содержание действия, а обучающему - осуществлять объективный контроль за выполнением каждой входящей в действие операции.

На этом этапе должна происходить подготовка к переводу действия на следующий этап, отличающийся от данного прежде всего формой действия. Для этого материальная (или материализованная) форма действия с самого начала сочетается с речевой: учащиеся формулируют в речи все, что выполняют практически, материально.

Третий этап - этап формирования действия как внешнеречевого. В этом случае речь (слово) становится самостоятельным носителем как ООД, так и всего процесса в целом. Все входящие в действие операции должны не только приобрести речевую форму, но и быть усвоенными в ней. Перенесение действия в речевой план означает не умение рассказать о том, как надо действовать, а умение выполнять действие в речевой форме. Так, при обучении сложению ребенок должен не рассказывать, как надо складывать два числа, а устно выполнять сложение, т.е. решать соответствующую задачу, выполняя формируемое действие в речевой форме. Однако при этом не следует стремиться к доведению речевого действия до автоматизации.

Обобщение действия на этом этапе приобретает новые возможности, которые открывает ему речевая форма действия. В частности, с помощью речи могут быть представлены новые типовые ситуации, которые на предыдущем этапе не могли иметь места. Кроме того, внешнеречевая (устная или письменная) форма действия сохраняет возможности педагога по контролю за действиями обучаемого и их корректировке посредством диалога. Поэтому данная форма речи называется «социализованной».

Четвертый этап - этап формирования действия во внешней речи «про себя» - отличается от предыдущего тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания. На первых порах действие по остальным характеристикам (развернутости, сознательности, обобщенности) не отличается от предыдущего этапа. Однако, приняв умственную (мыслительную) форму, действие очень быстро начинает сокращаться и автоматизироваться. С этого момента процесс формирования действия переходит к заключительному этапу.

Пятый этап - этап формирования действия во внутренней речи. Преобразование внешнеречевого действия в умственное идет, прежде всего, по пути превращения звуковой речи в ее звуковой образ. Это означает, что действие включает в себя все те моменты, которые включало материальное действие, но все они теперь становятся идеальными. Объектом (предметом) действия становятся их образы реальных вещей, реальное преобразование заменяется идеальным и т.д. Действие, став умственным, не теряет своего предмета (объекта); оно по прежнему предметно, но если раньше субъект выполнял действие как практическое, преобразуя внешние предметы, то теперь выполняет его в уме, преобразуя образы этих предметов.

Теперь это уже акт мысли, где процесс скрыт, а сознанию открывается лишь продукт этого процесса - умственное действие. В сложившемся таким образом умственном действии почти все его действительное содержание, по словам П.Я.Гальперина, уходит из сознания, а то, что в нем остается, не может быть правильно понято без связи с остальным. На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению.

При поэтапном формировании умственных действий особую проблему составляет организация контроля деятельности ученика со стороны преподавателя. В этом случае на первый план выходят следующие вопросы: а) определение критериев эффективности процесса формирования умственных действий; б) выявление наиболее приемлемых видов контрольных действий.

В качестве критериев эффективности предлагается рассматривать такие характеристики действия, как его обобщенность, развернутость, освоенность. Рассмотрим каждую из этих характеристик более подробно.

Обобщенность в психологии понимается как одна из основных характеристик процессов мышления. Рассмотрение процесса формирования умственных действий посредством интериоризации внешнего действия позволяет утверждать, что обобщение не ограничивается сферой мышления. Авторы данного подхода предлагают рассматривать обобщение как одну из основных характеристик любого действия. Однако при этом характер обобщения внутри материальной (материализованной) формы существенно отличается от обобщения в речевой форме.

Исследования показали, что обобщение идет не просто на основе общего в предметах, это необходимое, но еще недостаточное условие. Обобщение всегда идет лишь по тем свойствам предметов, которые вошли в состав ориентировочной основы действий, направленных на анализ этих предметов. В силу этого процесс обобщения не определяется непосредственно предметом действий, он опосредствован деятельностью субъекта - содержанием ориентировочной основы его действий.

Это означает, что управление обобщенностью познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых, путем контроля за содержанием ориентировочной основы соответствующих действий, а не путем лишь обеспечения общности свойств в предъявляемых объектах.

Развернутость действия призвана зафиксировать факт «свертывания» умственных действий по мере их формирования. Сущность этого факта состоит в том, что на определенном этапе развития умственной деятельности часть знаний и часть умственных операций приобретают новую, особую форму существования: они «имеются в виду», учитываются в процессе мышления, но не актуализируются, не становятся предметом сознания. Было также обнаружено, что «выпадение» из умственной деятельности отдельных звеньев происходит не на начальных, а на заключительных этапах ее формирования.

Понимание свертывания не как процесса безвозвратного выпадения элементов умственной деятельности, а как процесса перехода их в особую форму существования, позволяет объяснить неэффективность формирования действия сразу в свернутом виде. В этих случаях логика действия оказывается нераскрытой, неосознанной субъектом и не существует для него ни в плане актуально осознаваемого, ни в плане актуально неосознаваемого.

Указанное своеобразие процесса сокращения операционного состава формируемых действий означает, что обучающая программа должна обеспечить усвоение действия в развернутом виде. Сокращенное действие - это генетически более позднее его состояние, и, главное, в сокращенном виде действие полноценно функционирует только тогда, когда человек имеет возможность восстановить его в развернутом виде.

Освоенность проявляется в быстроте выполнения действия, в легкости. Главное содержание освоенности составляет автоматизация действия: человек постепенно все большее и большее число операций выполняет без осознавания их. Есть основания полагать, что автоматизация связана с механизмом сокращения: операции, которые не выполняются, а только имеются в виду, очевидно, уходят из плана актуально осознаваемого, но сохраняются на уровне неосознаваемого.

Будучи самостоятельной линией изменения действия, освоенность, тем не менее, может тормозить изменение действия по форме. Если действие в материальной или материализованной форме достигает автоматизированного выполнения, то оно с большим трудом преобразуется в речевую форму. Из этого следует, что обучающая программа должна обеспечить прежде всего преобразование действия по форме - доведение его до заданной формы без автоматизации промежуточных форм.

С точки зрения организации контроля необходимо знать, какой тип контроля должен быть обеспечен: пооперационный или по конечному продукту; как часто должен осуществляться контроль: при выполнении каждого задания или же лишь некоторых из них.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие требования к организации контроля:

• на первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным;
• в начале материального (материализованного) и внешнеречевого этапов   контроль  должен   быть   систематическим   (за   каждым выполняемым заданием);
• в конце этих этапов, а также на последующих этапах контроль должен быть эпизодическим (по требованию обучаемого).

На основании предложенной теоретической модели была организована широкая опытно-экспериментальная деятельность по организации процесса обучения детей. Исследования показали, что решающую роль в формировании действия играет его ориентировочная часть. Она определяет быстроту формирования и качество действия.

Успех ориентировочной части действия во многом зависит от содержания ориентировочной основы, которая может быть разной. Исследования показали, что в качестве факторов эффективности ООД могут быть рассмотрены: а) степень обобщения входящих в нее знаний (ориентиров); б) полнота отражения в них условий действия; в) способ получения обучаемым ориентировочной основы. По обобщенности ООД может быть представлена в частном виде, пригодном для единичного случая, и в обобщенном виде, отражающем сущность целого класса частных случаев. С точки зрения полноты (достаточности) ООД может быть полной, неполной, избыточной. По способу получения ООД могут иметь место следующие случаи: ориентировочная основа дается обучаемому в готовом виде или она составляется им самостоятельно. Различия в обобщенности, в полноте и способе получения ООД могут послужить основой для выделения разных ее типов (см. табл 1.). 

Таблица 1 Типы ориентировочной основы действия

Таким образом, теоретически возможны восемь различных типов ООД, но экспериментально изученными оказались первые четыре типа.

Первый тип характеризуется неполным составом ООД, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной основе идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Сформированное действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения.

Второй тип ООД характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту, во-первых, в готовом виде, и, во-вторых, в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в частном случае. Формирование действия при такой ориентировке идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе ориентировки. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.

Третий тип ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, сформированному на ООД третьего типа, присущи не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса.

Четвертый тип ООД характеризуется тем, что ориентиры даются в обобщенном виде. При этом система ориентиров полная, достаточная для правильного выполнения действия во всех случаях, относящихся к данному классу. Такой тип ООД обычно реализуется при формировании логических действий как независимых от конкретного содержания предмета (например, действие подведения под понятие). В этом случае ООД, как правило, состоит из двух частей: специфической (конкретная система признаков), которая построена по второму типу ориентировки, и логической, построенной по четвертому типу ориентировки.

Остальные типы ориентировки также теоретически возможны. Но они не получили своего экспериментального исследования и могут быть рассмотрены лишь как возможные направления дальнейшего теоретического и экспериментального поиска. Полученные результаты позволили сделать вывод о наибольшей эффективности построения школьного обучения на основе ООД третьего типа. Действия с ориентировкой третьего типа характеризуются быстротой и практической безошибочностью, устойчивостью к смене условий и широтой переноса. Вместе с тем, процесс выделения объективного содержания условий, обеспечивающих успешное применение действий в заданной области, составляет главную трудность на пути программирования ориентировочной основы данного типа. Построенный на базе этой теории учебный процесс дает наиболее хорошие результаты в том случае, если при обучении действительно есть возможность начинать с материальных или материализованных действий.