Идеи управления пришли в педагогику в начале 60-х годов из бурно развивавшейся в тот период кибернетики. В кибернетике управление -это такое воздействие на объект (процесс), которое выбрано из множества возможных воздействий с учетом поставленной цели, состояния объекта (процесса), его характеристик и которое ведет к улучшению функционирования или развития данного объекта. Идея управления позволяет выделить в любом процессе как минимум две составляющие: 1) деятельность объекта по реализации целей в соответствии с заданной нормой (программой); 2) деятельность специально выделенного органа - субъекта управления по обеспечению контроля и корректировки указанных процессов.

 

В педагогике эти идеи поддержали американский психолог Б.Ф. Скинер и отечественные ученые П.Я.Гальперин, Л.Н.Ланда, Н.Ф.Талызина и др. По их мнению, в случае обучения и воспитания «объектом» управления являются человеческая личность, различные виды психической деятельности человека, направленные на усвоение содержания обучения. При этом программа (норма) такой деятельности может быть достаточно точно задана на основе описания ее психологических механизмов. В этом случае деятельность учителя будет во многом приближаться к деятельности по управлению действиями ученика для усвоения содержания обучения. При управлении познавательной деятельностью ученика необходимо использовать все имеющиеся психологические знания о ней, чтобы, основываясь на них, оптимизировать эту деятельность.

 

Введение в педагогику понятия управления во многом изменяло представление о содержании деятельности педагога и методах ее реализации (см. схему 1).

 

Традиционная система обучения

 

 
                                           Исходное                          3. Программа деятельности                         Конечный
                                           состояние                                                                                         результат

Схема 1. Соотношение структуры традиционного обучения и обучения как управления

 

Если в традиционной педагогике учитель выступал, прежде всего, в роли человека, передающего общественный опыт школьникам, то в рамках нового подхода, освоение содержания во многом становилось функцией самого ученика. Это значительно меняло представление об ученике, делая его более активным и самостоятельным. Учитель же теперь занимался не содержанием, а учеником. Поэтому на первый план выходило не его знание учебной дисциплины, а его знание психики ученика, функционированием которой он теперь начинал управлять.

 

Осуществление такого управления возможно при выполнении педагогом следующей системы требований: 1) указание цели деятельности; 2) установление исходного состояния управляемого процесса; 3) определение программы действий по достижению цели, предусматривающей основные переходные состояния процесса; 4) обеспечение получения информации о состоянии управляемого процесса, т.е. обеспечение обратной связи; 5) обеспечение переработки информации, полученной по каналу обратной связи, выработки корректирующих (регулирующих) воздействий и их реализации.

 

Рассмотрим выделенные требования применительно к деятельности педагога в процессе обучения.

 

Цель обучения может быть рассмотрена как выработка определенных изменений в познавательной деятельности учащихся. При определении целей обучения педагогический анализ должен быть доведен до указания конкретных видов познавательной деятельности, которые необходимо сформировать, и их характеристик: степень обобщенности, уровень автоматизированности и др. Важно при этом учитывать и то, что обучение связано со всеми сторонами человеческой личности: оно вносит изменения не только в познавательную деятельность учащихся, но и в нравственную, эстетическую и др.

 

Установление исходного состояния психической деятельности обучаемых касается не только интеллектуальных, познавательных видов психической деятельности, оно охватывает все стороны человеческой личности. Анализ педагогом исходного состояния психической деятельности обучаемых должен быть проведен на двух уровнях: 1) установление соответствия психического развития учащегося целям, поставленным на данном этапе обучения или при изучении данного предмета; 2) установление наличия тех конкретных знаний и познавательных действий, которые необходимы для формирования заданного вида познавательной деятельности.

 

Вначале производится диагностика общего уровня развития учащихся и устанавливается степень готовности их к обучению на данном этапе или к изучению данного предмета. При проверке наличия необходимых предварительных знаний и умений могут быть два случая: а) все необходимые знания и умения налицо; б) часть предварительных знаний и умений не сформирована или сформирована не с теми показателями, которые нужны для усвоения новых знаний и умений. В первом случае в обучающей программе предусматривается формирование только новых знаний и умений, определенных целью обучения, во втором случае вначале формируются недостающие звенья из системы предварительных знаний и умений, а уже затем - предусмотренные целью обучения.

 

Анализ исходного состояния психической деятельности может быть проведен также с целью выяснения индивидуальных особенностей учащихся. Эти данные используются для индивидуализации обучающих программ, для приспособления их к особенностям психической деятельности обучаемых. Индивидуализация в данном случае касается не содержания обучающей программы (чему учить), а способа и быстроты его подачи.

 

Прогнозирование основных состояний процесса усвоения призвано обеспечить успешность достижения цели. Разрабатываемая педагогом программа процесса учения действительно по достижению цели должна обеспечить прохождение ученика через основные качественные этапы этого процесса. Указать конкретное психологическое содержание этих этапов и их последовательность можно только при обращении к специфическим закономерностям управляемого процесса. В нашем случае - при обращении к теории учения. В качестве основных психологических подходов к пониманию процесса учения предлагалось рассматривать бихевиористский подход и теорию поэтапного формирования умственных действий. Более подробно содержание этих подходов будет рассмотрено в следующих разделах.

 

Эти требования предполагают, в частности, разработку двух видов программ обучения: основных и корректирующих. Основная программа составляется до начала функционирования системы. При ее разработке учитывается исходное состояние управляемого процесса и его качественно-своеобразные переходные состояния - основные этапы процесса усвоения. Главное предназначение такой программы -обеспечить функционирование объекта управления в соответствии с определенной нормой деятельности. Программа регулирования вырабатывается педагогом по ходу процесса управления на основе анализа данных, получаемых по каналу обратной связи. Особенности этапов процесса усвоения определяют как основную программу обучения, так в значительной мере и программу регулирования.

 

Обеспечение обратной связи в обучении рассматривается как процесс получения управляющей системой информации о состоянии управляемой системы. Применительно к учебному процессу это означает решение двух следующих проблем. Во-первых, определение содержания обратной связи - выделение совокупности контролируемых характеристик, основанных на целях обучения и психологической теории обучения, на основе которой составлена программа. Общее правило состоит в том, что контролю подвергаются основные независимые характеристики процесса, совокупное изменение которых и приводит к переходу из одного качественного состояния в другое. Во-вторых, определение частоты обратной связи. В кибернетике является общепризнанным положение о том, что чем чаще осуществляется контроль за процессом, тем выше эффективность управления. Идеальным случаем считается так называемая следящая обратная связь. Попытки механически перенести это положение в учебный процесс не увенчались успехом. Объясняется это тем, что в принципе контроль в учебном процессе выполняет не только функцию обратной связи, но и функцию подкрепления, он связан также с мотивационной сферой учащегося.

 

Выработка корректирующих воздействий осуществляется на основе обработки информации, полученной посредством обратной связи. С кибернетической точки зрения регулирование (корректирование) может быть осуществлено тремя путями: 1) реагирование на ожидаемые изменения ситуации (в этом случае по косвенным признакам предвосхищаются вредные ■воздействия на систему и в соответствии с их характером производится перестройка программы); 2) реагирование на наступившие изменения в ситуации (коррекция программы осуществляется в соответствии с изменившимися условиями работы системы); 3) реагирование на ошибки (в этом случае имеют место отклонения в ходе процесса под влиянием тех или иных вредных воздействий на него, а коррекция программы производится в соответствии с характером отклонений на основе анализа ошибок).

 

Применительно к управлению процессом учения в принципе могут быть использованы все три пути. Однако в реальной практике обучения коррекция производится, как правило, третьим способом: реагирование на ошибки учащихся. При этом в программу вносятся изменения, учитывающие характер ошибок и позволяющие ликвидировать их. Конкретное содержание регулирующих воздействий определяется, во-первых, характером сведений, полученных с помощью обратной связи, и, во-вторых, внутренней логикой процесса обучения.

 

Проделанный анализ показывает, что реализация процесса обучения как управления познавательной деятельностью учащихся должна опираться на ряд теоретических положений. Во-первых, необходимо уточнить представления об ученике как объекте управления, так как в науке существует несколько подходов к его пониманию. Во-вторых, требуется выявить систему независимых характеристик объекта управления, получение информации о которых и составляет содержание обратной связи. В-третьих, необходимо указать основные переходные состояния (основные этапы) управляемого процесса, что позволит составить программу деятельности, адекватную природе этого процесса и логике его перехода из одного качественного состояния в другое. В качестве такой теоретической основы могут быть рассмотрены теория программированного обучения и теория поэтапного формирования умственных действий.