Формирование учебных действий в рамках развивающего обучения основывается на сформулированном Л.С. Выготским общем генетическом законе становления индивидуальных психических образований. Это положение получило название «закон интериоризации», из которого следует, что генетически исходной формой учебной деятельности и учебных действий является их совместное выполнение ребенком со взрослым и с другими детьми. Тем самым взаимодействие субъектов педагогического процесса рассматривается как значимый фактор развития обучаемых и эффективности образования в целом.

Образовательный процесс представляет собой многоплановую и многозначную сферу взаимодействия. Это и собственно учебное или, точнее, учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учителя; и взаимодействие учеников между собой; и межличностное взаимодействие участников процесса, которое может по-разному влиять на эффективность образования.

Традиционно в качестве ведущего фактора образования рассматривалось   взаимодействие   «учитель   -   ученик».   Оно реализовывалось в истории обучения в разной форме: на начальных этапах это была индивидуальная работа мастера (учителя) с учениками; со времен Я.А.Коменского такое взаимодействие осуществляется, в основном, в классно-урочной форме; в ряде дидактических систем - в форме консультирования учителем самостоятельной работы учеников и др. Однако в любом варианте каждая из взаимодействующих сторон реализует свою субъектную активность, что создает ситуации множественности планов учебного взаимодействия.

В настоящее время учебно-педагогическое взаимодействие все больше обретает организационные формы сотрудничества самих обучаемых. В частности, в развивающем обучении кооперация учебных действий обретает для школьников особую функцию: она опосредствует эффективное решение задач и тем способствует развитию детского мышления. В силу этого значительно усложняются психолого-педагогические схемы реализации педагогического взаимодействия.

Это связано с тем, что деятельность учителя начинает рассматриваться в рамках более широкой системы, элементы которой также активно взаимодействуют друг с другом. В его педагогическую задачу входит формирование класса (группы) как совокупного субъекта, учебные усилия которого также должны быть направлены на достижение образовательных целей. Складывающаяся таким образом схема учебного взаимодействия представляет собой многоярусное образование, прочность которого основывается на установлении психологического контакта между участниками взаимодействия.

Психологический контакт - это общность психического состояния, вызванная взаимопониманием в совместной деятельности и связанная с обоюдным доверием друг к другу взаимозаинтересованных сторон. Контакт осознается и переживается субъектами взаимодействия как положительный подкрепляющий его фактор. В условиях контакта наиболее полно проявляются все личностные свойства субъектов взаимодействия. Внутренними механизмами контакта являются эмоциональное и интеллектуальное сопереживание, сомыслие, содействие.

В основе эмоционального сопереживания лежит психическое явление «заражения», механизм которого рассматривается в социальной психологии как способ интеграции групповой деятельности. Заражение характеризует во многом бессознательную, невольную подверженность индивида определенным психическим состояниям через передачу психического настроя. Эмоциональное сопереживание субъектов учебного процесса является одновременно и фоновым, и основным механизмом контакта. Преобладание того или иного качества во многом зависит от личностных качеств взаимодействующих субъектов, личностной значимости предмета взаимодействия, отношением сторон к этому процессу. Вторым механизмом подлинного контакта взаимодействующих сторон является мыслительное содействие, сомыслие, определяемое вовлеченностью обеих сторон в процесс решения одной и той же задачи.

Эффект психологического контакта школьников между собой используется в педагогике довольно давно. Он, в частности, является важным элементом прагматического подхода к образованию в философии Дьюи (1970), его проектного метода. В современной школе Западной Германии, Нидерландов, Великобритании, Австралии, Израиля, Японии используется так называемое «обучение в малых группах».

Суть «обучения в малых группах» состоит в том, чтобы обеспечить мотивацию учеников, пробудить у каждого желание приобретать знания. Для этого в группе нужно организовать не соперничество, а сотрудничество, создать равные возможности для успеха, помощь каждого члена команды друг другу. В итоге в группе формируются «групповые цели», призванные обеспечить успех всей группы. В этом случае учитель приобретает роль организатора самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

В качестве основных педагогических принципов такого подхода выступают следующие требования: а) общность «награды» - команды получают одну на всех балльную оценку, сертификат, значок отличия и др.; б) «индивидуальность» ответственности - успех группы зависит от результата каждого; в) равных возможностей - каждый учащийся приносит очки своей группе, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных результатов.

Дидактическими вариантами такого подхода являются:

а)  индивидуально-групповая работа, когда ученики разбиваются на группы по четыре человека, каждый из которых имеет разный уровень учебной успешности. Затем учитель объясняет новый материал и предлагает ученикам в группах его закрепить. Группам дается задание, которое выполняется либо по частям (каждый свою часть), либо по вертушке (задание от одного переходит к другому). После выполнения учитель дает тест на проверку понимания, задания теста выполняются каждым индивидуально. Оценки за выполнение заданий суммируются на группу и объявляется общая оценка. Каждую неделю учитель отмечает количество тем и заданий, выполненных командой. У самого учителя высвобождается время на работу с отдельными командами;

б)  командно-игровая работа - в основном все реализуется так же как в индивидуально-групповой работе, но вместо индивидуального тестирования учитель проводит каждую неделю соревновательные турниры между командами. Для этого организуются турнирные столы, по три ученика за каждым столом (за одним столом - ученики, равные по уровню обученности). Задания даются дифференцированные по уровню сложности. Победитель каждого стола приносит своей команде одинаковое количество баллов независимо от «планки» стола;

в) еще один подход к организации обучения в сотрудничестве -класс разбивается на однородные (в каждой - сильный, средний, слабый ученики) группы по 3-5 человек. Каждая группа получает одно задание, которое является частью какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение всего материала. Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого члена группы. Учитель отслеживает способ общения учащихся, способы взаимопомощи.

Пути достижения психологического контакта в интересах реализации развивающего обучения рассматривалиась в работах Ж. Пиаже, Дж.Г. Мида, Л.С. Выготского и др. В современных условиях вопросы учебного сотрудничества, «обучающей дискуссии» изучали голландские ученые Ж. Карпей и Б. ван Урс. Предметом их исследования стали вопросы наличия специального вида диалога, характерного для такой дискуссии, социальная позиция учителя, создающего для учащихся в классе «обстановку коммуникативной полифонии», и т.п. В приведенных суждениях доминирует вопрос о том, каким образом в коллективно-совместной учебной деятельности школьников одновременно осуществляются три типа взаимодействия:

• с одной стороны, их собственные «обмены высказываниями»,
• с другой, - усвоение в этих обменах некоторой общей социокультурной нормы,
• с третьей, - развитие индивидуальности каждого.

С их точки зрения совместная учебная деятельность неразрывно связана с «межтекстуальностью», с составлением учащимися собственных (письменных или устных) текстов. В дальнейшем эти тексты вовлекаются в процесс обмена высказываниями в соответствии со специфическими знаниями, заложенными в дидактической модели, образуя тем самым полилог в образовании..

Полилог в образовании - это обмен высказываниями (текстами) школьников между собой, с учителем, с другими людьми, будь то современники или исторические личности, выступающий существенным основанием всей учебной деятельности. Для того, чтобы эффективно использовать полилог в развивающем обучении, нужно адекватным образом «материализовать» культурное содержание. Требуемая «материализация» осуществляется в дидактических моделях (методических средствах представления содержания образования). Основная их функция - выражать культурное наследие в некоторой социокультурной норме (как она представлена учителем) и способствовать ее реализации путем составления «текстов», направленного на формирование у школьников соответствующего общепринятого значения.

Дидактические модели никогда не следует вводить в учебный процесс как «модели для подражания», они должны вводиться только как «обучающие модели». Основная цель учебной деятельности -установление нового личностного способа ведения разговора, т.е. создание нового текста.

Голландские ученые правомерно полагают, что научное наследие Л.С. Выготского, которое разрабатывалось и распространялось во всем мире на протяжении последних десятилетий, породило новую парадигму. Суть ее состоит в том, что массовое дискуссионное обучение в школах может быть успешным только в том случае, если ученики развиваются путем подлинного «социального взаимодействия». Оно должно осуществляться не только с «обобщенными другими» людьми (в первую очередь, с учителем), но и с теми значимыми другими, кто может обеспечивать необходимую общественную поддержку и выступать как в качестве «поставщиков» культуры, так и в качестве партнеров по обучению, с которыми ученик может отождествлять себя.

Данные авторы, в частности, считают, что подобное отождествление возможно благодаря социальным и культурным функциям символов, обеспечивающих особое «измерение» жизни человека, посредством которого он «ориентирует себя в отношении к другим в человеческом сообществе». При этом развитие индивидуальности истолковывается как процесс, в котором отдельный человек принимает ценностные ориентиры и отказывается от ничем не сдерживаемой самореализации ради других людей. «Другие» воспринимаются человеком в качестве такой же реальности, как и он сам, как две стороны единой социальной формации. Тем самым отказ индивида «от ничем не сдерживаемой самореализации» ради других людей может быть рассмотрен как основа развития индивидуальности, несущей в себе единую с другими «социальную формацию».