Отечественная практика развивающего обучения в решении проблемы соотношения содержания и формы организации педагогического процесса опирается на положение Л.С.Выготского о том, что «новый тип обобщения требует и нового типа общения». Реализация данного подхода предполагает рассмотрение вопроса: в чем специфика учебного сотрудничества, необходимого для усвоения нового - теоретического знания ребенком и перехода его к новому - теоретическому способу обобщения? В рамках данного подхода накоплен большой исследовательский материал. Анализ полученных результатов позволяет выделить в их описании и интерпретации две основные линии.

Сторонники первой линии (В.В.Рубцов, его сотрудники и др.) акцентировали внимание на внутренних связях совместности учебных действий с принятием и решением учебной задачи, с формированием теоретических понятий (по физике, русскому языку и другим предметам), а также на изучении процессов, обеспечивающих организацию совместной учебной деятельности В частности, в работах В.В.Рубцова специально изучалась связь совместных действий школьников со становлением их мыслительных структур.

Обучение проводилось в 6-7 классах школы по особой экспериментальной программе курса физики (разделы: магнетизм, электромагнитные явления, механика). Авторы программы исходили из того, что общий способ постановки физических опытов, раскрывающих содержание соответствующих понятий, может быть задан в формах совместной учебной работы учащихся. Эта работа была направлена на решение ее участниками физических задач при выполнении опытов.

Школьники выясняли условия совместного выполнения опытов, используя предметные модели и графические схемы, фиксировали в тетрадях ход и результаты своей работы, обсуждали полученные группой результаты и т.п. Первоначальное введение моделей и схем в учебную работу осуществлялось учителем, который раскрывал детям правила обращения с ними. Учитель организовывал совместные действия детей как внутри одной группы, так и между группами. При этом сами изучаемые физические явления он не демонстрировал, а направлял внимание школьников на исследование условий их происхождения. Учитель также помогал распределить действия между участниками, усвоить конструкцию моделей, способствовал выполнению детьми необходимых предметных преобразований и т.д. Широко применялся обмен тетрадями между группами, взаимные проверки и обсуждение заданий, совместное выполнение заданий группами и т.п.

Опираясь на указания учителя, школьники соотносили свои действия внутри совместной работы, уточняли правила их выполнения, постепенно овладевали групповым способом преобразования физического материала. При этом возникал особый вид учебной коммуникации - обращение учащихся друг к другу.

Появление внутри совместной групповой работы таких обращений свидетельствовало об изменении характера учебной ситуации. Инициатива в организации действий принадлежала теперь не только учителю, но и школьникам. Обращаясь друг к другу, они начинали самостоятельно регулировать преобразования физического материала в опыте. Учитель теперь в основном отвечал на вопросы школьников. Характер этих вопросов свидетельствовал о наличии организованности в группах участников физического опыта.

Экспериментальное исследование В.В.Рубцова выявило, что для организации полноценного совместного учебного действия очень важны:

• взаимные задания групп,
• обсуждение участниками способов своего действия,
• учебный конфликт,
• взаимная проверка заданий.

Взаимные задания групп выступают важным компонентом совместного учебного действия. Оно строилось так: выполнив предложенный взрослым физический опыт, группы обменивались его данными (например, передавали другой группе характеристики полученных физических явлений, специальные диаграммы и т.п.), не указывая при этом условия их получения. Другая группа по этим данным восстанавливала условия получения нужных физических явлений.

Таким образом, каждая группа предлагала другой составить схему совместного действия для получения требуемых физических явлений. Тем самым группа оказывалась в ситуации, связанной с необходимостью обсуждения способов своего действия. В итоге в ходе выполнения взаимных заданий анализ физических явлений становился необходимым для организации совместного действия группы школьников.

Взаимные задания подготавливали введение центрального компонента совместного действия - учебного конфликта. Основой учебного конфликта для детей служило то, что внешне одинаковым физическим явлениям соответствовали разные способы их получения. Так, если группы обменивались результатами действия (физическими явлениями) и устанавливали, что этим результатам соответствуют различные схемы действия, то возникало противоречие («разрыв»): то же самое физическое явление получалось разными способами.

В ходе взаимной проверки группы осуществляли те формы контроля, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения взаимного контроля одна группа отмечала ошибки и недоделки в работе другой. В дальнейшем школьники переходили к содержательному контролю (они выявляли причины ошибок, разъясняли их характер другой группе и пр.). Иными словами, группы переходили от контроля результата к контролю способов действия. Отметим, что сами школьники рассматривали взаимную проверку как условие содержательного анализа работы. Поэтому дети, как правило, отказывались выставлять отметку за содержательно проверяемую работу, мотивируя это тем, что после проверки способа действия ошибок уже нет, и сами участники проверки таких ошибок в дальнейшем не сделают. Учащиеся указывали, что содержательный контроль и оценка работы уже выполнены.

С помощью серии методик специально изучались способы кооперации и их связь с развитием мышления. Эти методики позволяли рассмотреть способы совместной учебной деятельности при решение физических задач. В обследованиях по этим методикам участвовали дети различного возраста (7-14 лет). В результате анализа способов учебной работы школьников были выделены следующие типы кооперации учебных действий школьников (см. схему 12):

1)построение общей работы путем простой координации предписанных операций с операциями других участников;
2) объединение операций путем последовательного их связывания внутри общего ряда;
3)построение общей работы на основе специальной соорганизации совместного действия, направленного на решение общей задачи.

Была также установлена связь этих типов с уровнями преобразования условий задач.

Схема 12. Типы кооперации учебных действий у детей.

Направленность действий школьников на коллективное решение учебных задач имеет следующие показатели: 1) ориентация на существенные свойства усваиваемого материала, 2) обмен индивидуальными операциями, 3) выделение связи между предметными и знаково-символическими способами действий, 4) общение детей между собой и взрослыми.

В качестве результата развития ребенка рассматривалось усвоение им самой формы организации действия, которое, как было выяснено, идет по следующим направлениям:

• овладение ребенком способом взаимодействия со взрослыми и другими детьми (что находит свое выражение в появлении форм делового сотрудничества и содержательного общения участников между собой);
• формирование у него совместных целей деятельности (что проявляется в реализации и творческом преобразовании детьми задаваемых взрослым образцов поведения и действия);
• овладение им знаковыми средствами управления своими действиями (что находит свое выражение в умении ребенка отвлечься от не существенных для данной задачи свойств объекта и выделить существенные, определяющие структуру и способы координации индивидуальных операций);
• развитие у него взаимопонимания и коммуникации (что проявляется в преодолении эгоцентризма собственного действия и в формировании навыков и умений коллективной работы).