Представители второй линии (Г.А.Цукерман, Ю.А.Полуянов, и др.) специально исследовали условия формирования рефлексивного отношения к способам усвоения понятий и, в частности, роль диалогов и дискуссий со сверстниками в этом процессе. В работах Г.А.Цукерман (Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993) изучалось внешнее и совместное (интерпсихическое) действие детей, детей и взрослых, его предметность и отличие от индивидуального (интрапсихического) действия применительно к начальным этапам учебной деятельности.

 

Когда говорят: а) учитель вводит ребенка в область теоретических понятий; б) школьники с помощью учителя выделяют в учебном материале некоторое генетически исходное отношение и фиксируют его в знаковой форме и т.д., то сказанное не нужно понимать буквально. В развивающем обучении с первых моментов взаимодействия с учителем ребенок активен. Навстречу учительскому действию учащийся может начать энергично развертывать собственное. При этом, в начальный период формирования учебной деятельности дети вступают со взрослыми в те отношения, в которые они уже умеют вступать. Такие неучебные виды отношений ребенка со взрослым включают отношения некритичного доверия, освоенного еще в непосредственно-эмоциональном общении; подражания (имитации) образцам, выработанного в предметно-манипулятивной деятельности; ролевые отношения, полученные в игре.

 

В таких имеющихся у ребенка неучебных формах ответного действия (отношения) предлагаемое учителем теоретическое содержание неминуемо перерождается. В непосредственно-эмоциональных контактах с учителем утрачивается предметность (кроме знаков взаимной приязни); в игровых отношениях исчезает результативность действия; в подражательных (имитационных) отношениях     выхолащивается      рефлексивное     содержание.

 

Следовательно, для того чтобы передать ребенку понятийное содержание учебной деятельности, взрослому необходимо учить детей особой форме принятия этого содержания - учебному сотрудничеству. Что это такое?

 

Принятие ребенком учебной задачи, требующей поиска новых, отсутствующих в детском опыте общих способов действия, происходит как переформулирование задачи, внесенной учителем. Задача нерешаемая («Я не знаю, как действовать, помогите мне») трансформируется в задачу недоопределенную («Я смогу решить задачу, если ...»). В ситуации противоречия наличных способов действия ребенка и новых условий задачи, формируется знание о своем незнании, т.е. учащийся ставит собственную учебную задачу.

 

Наиболее ранним видом поиска недостающего знания (предшествующим эксперименту и работе с различными источниками информации) является запрос ученика, сообщающего учителю, в каком именно знании он (ученик) сейчас нуждается. Возникновение такого запроса (обычно в форме вопроса-гипотезы о недостающем знании, с которым ребенок обращается к учителю как к «эксперту») может служить показателем учебного сотрудничества со взрослым, свидетельством того, что ребенок становится субъектом совместной учебной деятельности.

 

Для порождения учебной инициативы ребенка необходимы два педагогических условия:

 

1)   раскрытие   учителем   в   явном   виде   своих   ожиданий неимитационного, нерепродуктивного поведения учеников. Это может быть ситуация задачи, ставящая ребенка перед открытым выбором учебного или неучебного способа взаимодействия с учителем. Задача позволяет связать два пласта учебной предметности: а) общий способ действия с учебным материалом; б) общий для ученика и учителя способ взаимо-действия;
2) определенные процедуры организации учебного сотрудничества со сверстниками. Это может быть групповая работа, способствующая порождению самого учебного вопроса-гипотезы о новом понятии или общем способе действия.

 

Экспериментально установлено, что генетически первым субъектом учебного обращения к взрослому выступает не индивид, а группа совместно работающих детей. Объяснение этому факту дает анализ природы детской самостоятельности. Обнаружилось, что существующая в области формирования репродуктивных действий постепенность передачи содержания и способов действия от взрослого к ребенку нарушается при формировании учебных действий, в первую очередь, контроля и оценки. Здесь наблюдается феномен «утечки рефлексии» на полюс взрослого. Для того чтобы ребенок достиг самостоятельности в контрольно-оценочной сфере, взрослый должен выйти из ситуации непосредственного взаимодействия с ним, соорганизовав действия самих детей. Сотрудничество с равнонесовершенными партнерами является необходимым условием зарождения инициативности ребенка в учебных действиях, имеющих рефлексивную природу.

 

Учебное сотрудничество со сверстниками предполагает распределение между детьми различных точек зрения (позиций), представляющих разные стороны усваиваемого понятия. Столкновение, конфликт позиций приводят группу к формулировке противоречия, лежащего в основе понятия. Указание на это противоречие выступает тем продуктом групповой работы, по которому взрослый может судить о наличии совместности в работе детей. Показателем совместности учебного типа является перевод конфликта позиций в содержательный план. Позиционная организация работы детей в малых группах (2-8 человек) становится «инкубатором» учебной дискуссии, которая в условиях большой группы (25-35 человек) имеет тенденции вырождаться из отношений «учитель - группа детей» в отношения «учитель - ученик».

 

Совместная учебная деятельность школьников позволяет им контролировать и оценивать свои действия при усвоении теоретических знаний. Последние содержат такие противоречия, преодоление которых предполагает поляризацию и координацию различных точек зрения на изучаемый предмет. Диалоговая природа теоретических знаний, усваиваемых школьниками в учебной деятельности, определяет, в конечном счете, необходимость постоянного проведения диалогов и дискуссий между собой и с учителем.

 

В учебной деятельности сотрудничество со сверстниками становится существенным моментом самого процесса усвоения понятий, ибо поляризация и координация точек зрения в группе - способ определения границ применения каждого понятия, границ детского знания и незнания. Это связано с тем, что в общении с учителем у детей плохо формируется способность представлять себе точку зрения другого человека. Взгляд учителя на вещи они или принимают безоговорочно или не принимают целиком. Поэтому какие-либо контраргументы невозможны, и, следовательно, не возникали диалог и дискуссия.

 

Общение со сверстником происходит как правило «на равных». Ему можно возразить или согласиться, принять его оценку или отвергнуть, но непременно находя основания для своего суждения. Благодаря поиску таких оснований в своих действиях (или действиях другого) и в их результатах, контроль и оценка становились учебными, т.е. продвигали ребенка в освоении деятельности. Поэтому у детей, участвовавших в рупповой работе, рефлексивные способности формируются более эффективно, чем у детей, осваивавших понятия только в ходе общеклассных дискуссий. Для учебной деятельности более характерен позиционный способ соорганизации детского взаимодействия.

 

Общение сверстников как явный или скрытый конфликт их позиций, обнаруживало для них сам факт существования разных точек зрения на одну и ту же вещь. В условиях совместной учебной работы у детей возникало стремление к сотрудничеству, к сопоставлению своих представлений, позиций. Это формировало у учащихся особое качество -позицию, позволявшую смотреть на собственные действия как бы со стороны, глазами другого человека.

 

В этом случае позиция рассматривалась как способность ребенка понимать другого человека (сверстника и взрослого) и рассматривать свои действия и их результат с точки зрения другого человека. Точка зрения (позиция) ребенка определяет его отношение к тому или иному объекту, а также к собственному действию. Способность занимать позицию не только определяет успешность сотрудничества детей в учебной работе, но и сама развивается на основе организованного взаимодействия учителя с учениками и последних между собой. От развития способности понимать позицию другого зависит, в свою очередь, формирование у детей учебных действий оценки и контроля.

 

В результате указанных действий происходила коррекция сложившейся точки зрения ученика: она уточнялась и обогащалась. Например, на уроках рисования, ребенок, положительно оценивая замысел своего рисунка, одновременно проверял, как это реализовано, глядя на рисунок как бы глазами другого человека, который не знает замысла, но видит результат и может воссоздать действия «художника». Такая же двойственность наблюдалась и в суждениях «зрителей».

 

Учебное сотрудничество школьников не только способствовало совмещению в их деятельности позиций «художника» и «зрителя», «автора» и «рецензента», но и существенно сказывалось на выразительности рисунков и самостоятельности суждений детей. Одним из эффектов такой работы стало повышенное стремление испытуемых к оригинальности рисунков и высказываний.

 

В целом процесс присвоения детьми точки зрения (позиции) другого человека представляется таким (см. схему 13): сосуществование разных точек зрения на один объект; диалог; конфликт этих точек зрения (позиций); дискуссия, попытка сближения разных позиций через отстраненную позицию и, наконец, их совмещение в деятельности одного ребенка.

 

 

 

 

Схема 13. Процесс присвоения детьми точки зрения (позиции) другого человека.

 

Ситуация конфликта позиций, вызывающая диалог и дискуссии, выступала центральным звеном формирования у школьников умения выделять и учитывать точку зрения других (не только сверстников, но и взрослых), контролировать и оценивать свои действия. Эта способность является одной из существенных сторон человеческого сознания. Поэтому диалогическую основу формирования совместной учебной деятельности школьников можно считать основой становления их сознания.

 

В ходе урока могут быть использованы следующие формы реализации учебного конфликта:

 

1) микродискуссии в группах совместно работающих детей;
2) общеклассная дискуссия, руководимая учителем.

 

Первая форма - микродискуссии в группах совместно работающих детей, которым для решения общей задачи необходимо согласовать свои точки зрения, договориться об общем способе действия. Отношение к себе как к субъекту собственных знаний, умений, намерений порождает инициативность ребенка: стремление отстаивать свои убеждения или целенаправленно менять их. Так возникают побудительные силы будущего умения учиться: изменять себя, встречаясь с ситуацией, где имеющихся знаний недостаточно (для решения задачи или для доказательства своей правоты).

 

Вторая форма - общеклассная дискуссия, которую строит учитель, предлагая классу учебную задачу, условия которой противоречат  имеющимся у детей способам действия и требуют поиска новых. Фиксируя попытки учащихся применить тот или иной способ действия в новых условиях и анализируя причины неудач, учитель вместе с детьми обнажает разрыв между их знанием и незнанием и помогает детям открывать собственное незнание.

 

В целом совместные действия школьников способны приводить к формированию у них новых психических образований, в том числе и рефлексивной позиции по отношению к своей учебной деятельности. В свою очередь рефлексивная фиксация невозможности прямого действия вне понятийного средства и есть начало формирования умения учиться, умения обнаруживать границы своего знания и преодолевать их.