История развития педагогической психологии показывает, что многое в понимании обучения зависит от общего подхода исследователей к рассмотрению процесса познания. При этом познание школьника - это один из видов познавательной деятельности в целом. Высший уровень познавательной деятельности - процесс познания как форма отражения объективной действительности, реализуемая в процессе исторически развивающейся социально-опосредованной познавательной деятельности человечества. Соответственно, понимание стратегии процесса обучения во многом зависит от того, как понимается процесс познания в целом. В связи с этим дальнейший анализ предполагает соотнесение тех подходов, которые сложились в теории познания с психолого-педагогическими концепциями обучения.

Анализом процесса познания занимается такой раздел философской науки как гносеология. В качестве центрального вопроса теории познания выступает проблема соотношения материального мира и его идеального образа. Рассмотрение этой проблемы предполагает поиск ответа на вопрос о том, как вообще происходит возникновение знания об окружающем человека мире и о нем самом. Можно выделить следующие подходы к пониманию процесса познания, значимые с точки зрения построения процессов обучения.

Первый подход рассматривает познание как процесс отражения окружающей действительности в ощущениях и их преобразование в обобщенные представления - абстракции. Наиболее полно этот подход в свое время был закреплен в выражении: «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике - таков путь познания». В этом случае в качестве основного материала для построения знаний о мире рассматриваются продукты непосредственного опыта субъектов по взаимодействию с окружающей средой. Посредством аналитико-синтетической деятельности происходит переход от восприятия к мышлению, т.е. к выявлению тех свойств и отношений реального мира, которые выражают их сущность.

* Жирным шрифтом выделены новые понятия, которые необходимо усвоить. Знание этих понятий будет проверяться при тестировании.

В итоге процесс познания предстает как переход от явлений к науке как учению о сущности явлений. В этом случае и логика обучения должна реализовываться как индуктивно-аналитическая логика: движение мысли от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям.

В педагогической психологии данный подход нашел свое закрепление в ассоциативной теории обучения, которая возникла еще в XVII в. Ассоциация (в психологии) - это связь психических процессов (ощущений, представлений, мыслей, чувств, движений и т.п.), при которой протекание одного из них вызывает появление другого. Анализ основных законов образования ассоциаций (ассоциации по сходству, по смежности, причинно-следственные ассоциации) и вторичных законов их образования (длительность первоначальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроченность по времени), привели исследователей к выводу, что эти законы являются ничем иным, как условиями наилучшего запоминания.

Ассоциативный подход к пониманию процесса познавательной деятельности составляет основу объяснительно-иллюстративного обучения, реализуемого в большинстве современных школ. В качестве психологических предпосылок данного подхода выступают следующие положения:

• механизмом любого акта учения является ассоциация;
• всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучаемых образами и представлениями - основная задача процесса обучения;
• наглядные образы важны не сами по себе, а постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения;
• основной метод ассоциативного обучения - упражнение.

В этом случае усвоение знаний рассматривается как процесс установления ассоциативных связей между представлениями и понятиями, имевшимися в прежнем опыте ребенка и вновь усваиваемыми посредством установления сходства и различия между ними. В качестве основного закона мышления выступает закон упрочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения. В итоге основным результатом обучения выступает репродуктивное мышление. Это является причиной того, что у многих выпускников массовой школы не формируются опыт творческой деятельности, умение самостоятельно добывать знания, готовность свободно включаться в реальную деятельность.

В качестве альтернативы ассоциативному подходу современная педагогическая психология предлагает рассматривать стратегию деятельностного подхода. Основу деятельностного подхода составляет положение о том, что дети за короткий период детства, отрочества и ранней юности должны «присвоить» духовные и материальные ценности, созданные за всю историю человечества. В качестве основного механизма такого присвоения выступает интериоризация как процесс формирования внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности.

В отечественной психологии интериоризация трактуется как преобразование структуры предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания. При этом внешняя деятельность всегда понимается как социальная, коллективная. По оценке отечественного психолога Л.С.Выготского «всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической, функцией, она была прежде социальным отношением двух людей» (Соч. Т.З. С. 145). Тем самым интериоризация рассматривается как механизм превращения внешних социальных форм активности человека в его внутренние свойства.

Интериоризацию следует отличать от любых форм получения «извне», переработки и хранения «внутри» психики «готовых» форм •знаковой информации. В многообразных действиях личности проявляются ее специфические оценочные отношения к предметному и социальному миру, а также к самой себе. Благодаря этим отношениям происходит либо создание новых ценностей, либо распространение ранее открытых и признаваемых (например, социальных норм, точек зрения, мнений, правил, заповедей и законов совместной жизни и др.).

Присвоение общественных ценностей и выработка личностью собственных ценностных ориентации невозможны только на уровне познания. В этом процессе активную роль играют эмоции. Эмоциональная природа процесса интериоризации подтверждается многочисленными исследованиями. В них доказано, что социальные ценности воспринимаются, прежде всего, чувствами. Таким образом, интериоризация общественных ценностей требует учета диалектического единства когнитивного и чувственного, рационального и иррационального, социального и индивидуального в личности.

С 50-х годов XIX в. начинают появляться теории, опирающиеся на принципы интериоризации в понимании сущности сознания и познания. К психолого-педагогическим концепциям такого плана относятся теория программированного обучения (Б.Ф. Скинер, Л.Н. Ланда) и теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.).